Encodage de phrases simples

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Encodage de phrases simples

Niveau : cycle 2

Compétences :

– Maîtriser les relations entre l’oral et l’écrit.
– Mémoriser et se remémorer l’orthographe de mots fréquents et de mots irréguliers dont le sens est connu.
– Étendre ses connaissances lexicales, mémoriser et réutiliser des mots nouvellement appris.

Objectifs de la séance :

– expérimenter et expliciter des propres stratégies d’encodage
– estimer l’efficience de stratégies
– segmenter la phrase en mots
– encoder ces mots
– prendre en compte l’orthographe lexical
– appréhender les premiers aspects de l’orthographe grammaticale

Description d’une séance d’encodage

Étape 1, collective : choix de la phrase.

La phrase peut être choisie par l’enseignant ou par les élèves. Il est plus difficile de cibler les objectifs d’apprentissage lorsque ce sont les élèves qui choisissent la phrase, mais cette démarche est plus enrôlante. Pour répondre malgré tout aux enjeux d’apprentissage, la phrase proposée par les élèves peut être crée à partir d’un album étudié ou d’un lexique choisi : pour l’album, cela peut induire un temps de conjugaison spécifique ou des reprises lexicales déjà travaillées.

Les objectifs pour le choix de la phrase sont la mise en place des stratégies d’encodage (voir encodage de mots) mais sans dé-considérer l’orthographe.
Les situations d’encodage doivent pouvoir prétendre à l’utilisation de ces diverses stratégies en fonction de choix et progressions de la séquence.

Enjeux de la situation d’apprentissage utiles au choix de la phrase :

Elève	– maîtriser plusieurs stratégies (écoute des sons, analogies, lexique à disposition)
– ne pas utiliser toujours la même stratégie (par exemple vouloir absolument trouver le mot quelque part pour le recopier)
– choisir une stratégie, non pas au hasard mais selon son efficience
– privilégier les compétences phono-graphiques (ne pas mettre trop de lexique à disposition)
– segmenter la phrase en mots
Enseignant	– choisir des mots avec des sons complexes ciblés
– ne pas privilégier les syllabes à 2 lettres
– intégrer au plus tôt la notion d’orthographe : elle peut être donnée en correction, mais doit toujours être prise en compte. On peut commencer à intégrer certains aspects grammaticaux, comme des pluriels simples

Points de vigilance dans le choix de la phrase (la phrase ne doit pas forcément répondre à tout ces points) :
– la longueur de la phrase est adaptée au niveau des élèves
– la phrase bénéficie d’un accord commun
– l’encodage de la phrase est réalisable par les élèves
– la phrase possède des analogies de sons connus vus récemment ou acquis
– certains mots sont connus, ont été travaillés ou sont à disposition sur des supports

Les phrases issues de comptines à structure répétitive peuvent induire des analogies de mots ou des morceaux de phrases qui se retrouvent plusieurs fois et qui non seulement allègent le travail mais permettent la rencontre répétée avec un vocabulaire donné. Concrètement, la précédente phrase encodée peut-être écrite derrière un tableau, à laquelle les élèves peuvent se référer pour trouver des analogies (rimes) ou reconnaître et réutiliser des mots.

La phrase choisie peut s’inscrire dans l’étude d’un album. Les outils peuvent alors être :
– l’album fermé dont le titre contient un ou des mots qui sont présents dans la phrase à encoder.
– des mots affichés dans la classe, soit sous forme de listes, soit dans des phrases. Ces mots doivent être issus d’un précédent travail avec les élèves.

​Outils
Livre étudié par les élèves, dont le titre est visible, et liste de vocabulaire issu de la séance précédente (liste des protagonistes de l’histoire).

Étape 2, collective : apprendre la phrase par cœur.

Apprendre la phrase par coeur est simplement un moyen pour permettre l’encodage seul et éviter la dictée. Les élèves sont autonomes au moment de l’écriture et peuvent travailler exclusivement seuls.

Cependant, la mémorisation de la phrase n’est pas ici un objectif d’apprentissage. Si la mémorisation de la phrase est difficile (on s’en rend compte si la tâche est impossible ou si elle est possible mais demande trop de temps), on supprime tout simplement cette tâche : les élèves peuvent s’enregistrer sur un dictaphone ou un téléphone et réécouter la phrase autant de fois que nécessaire lors de l’encodage. De plus, cela leur permet d’aller vers l’auto-régulation, ce qui est un sous-objectif de l’encodage.

Sinon, les élèves peuvent simplement apprendre la phrase de façon directe, en la repérant à tour de rôle, jusqu’à ce qu’ils la récitent facilement.

Voici des variables didactiques concernant l’appréhension de la phrase, des mots de la phrase et l’anticipation des difficultés :

Proposer une phrase plus courte pour certains élèves en guise de différentiation, ou proposer une phrase qui peut se sectionner en deux parties (une sera plus facile que l’autre) et répartir les tâches pour permettre malgré tout le sentiment d’un exercice commun (c’est à l’appréciation de l’enseignant, car certains élèves peuvent percevoir négativement une telle différentiation).

Faire compter le nombre de mots dans la phrase : laisser un temps individuel. Demander les résultats à chacun. Refaire compter individuellement si certains élèves veulent réajuster leur compte en fonction de ce qu’ils ont entendu (s’ils perçoivent un écart énorme dans le nombre par exemple). Pour arrêter le bon nombre de mots, un élève peut montrer sa façon de compter : il doit nommer chaque mot et compter sur ses doigts en même temps. Les autres élèves sont invités à écouter l’élève et regarder le décompte sur ses doigts

On peut « sur-jouer » le découpage en mots : la notion de mots est en effet abstraite, et ne la définir que par une unité de sens est trop réducteur et fausse. « Le » est un mot qui sera moins facile à appréhender que « Lapin » si on le définit par le sens. On peut faire comprendre que Lapin est un mot à par entière en imageant son discours : les élèves sont habitués à sectionner les mots en syllabes car c’est une activité courante en maternelle. Cette habitude peut pourtant devenir un obstacle pour couper une phrase en mots. Si l’élève compte « la-pin » donc 2 mots, on peut lui dire qu’il n’y a pas les oreilles du lapin ici et la queue tout là-bas, mais que tout va ensemble. On joue malgré tout sur le sens car dans cet exemple on aurait tort de s’en priver. Le geste peut imager le regroupement de toutes les syllabes en un mot, en mimant une boule avec les mains par exemple.

Une fois le nombre de mots arrêté, on peut proposer aux élèves de prendre un nombre d’étiquettes préalablement découpées correspondant au nombre de mots dans la phrase. Les élèves disposent ensuite les étiquettes devant eux. La position des étiquettes peut être sujet à débat : comment sont organisées les étiquettes ? sont-elles bien en ligne comme une ligne d’écriture ? sont-elles collées ou chevauchées ou au contraire bien espacées comme le sont les mots d’une phrase ? Une fois les étiquettes correctement disposées, les élèves peuvent repérer la phrase en pointant chaque mot sur chaque étiquette. On peut noter que prendre des étiquettes peut même servir au comptage des mots. La vérification est alors matérialisée par les étiquettes et non pas les doigts. Aucune des deux méthodes n’est meilleure pour être sûre du bon nombre de mots mais certains élèves peuvent mieux se repérer avec des étiquettes qui constituent un support matériel.

On peut inventer des petits jeux comme le furet où chaque élève devra dire un mot de la phrase.

On peut proposer des repères : quel est le premier mot à écrire ? (pour se lancer) quel est le dernier mot à écrire ? (pour vérifier) ou même écrire certains mots sur certaines étiquettes en guise de différentiation.

On peut donner l’orthographe d’un mot difficile et l’écrire d’emblée.

Étape 3, individuelle : l’encodage de la phrase.

Les élèves changent idéalement de disposition pour travailler de façon individuelle..

Ils doivent écrire la phrase sur les étiquettes, et les coller sur une feuille blanche qu’on leur met à disposition une fois l’écriture terminée. L’utilisation des étiquettes est un choix de l’enseignant, les élèves peuvent écrire directement la phrase sur leur feuille.

Pour les élèves les plus en difficulté, on pourra mettre les aides à proximité pour qu’ils les trouvent plus facilement, ou positionner l’élève plus près de ces aides, ou bien encore leur rappeler qu’ils peuvent se lever, trouver des moyens ou des aides pour écrire les mots etc.

Étape 4, regroupement : mise en commun des procédures et correction.

Option 1 :
Les élèves peuvent revenir en regroupement et parler des productions, sans leur production. On revient alors sur chaque mot en demandant comment ils ont fait pour l’écrire. Le tableau permet de travailler tous ensemble. Pour décider, on peut lister plusieurs façon d’écrire un son, trouver une analogie, entourer les syllabes d’un mot, entourer les syllabes d’une analogie, décréter à quel moment le mot sonne correctement et ne pas négliger la question orthographique qui vient obligatoirement dans tout encodage.
Les élèves doivent entrer en collaboration et l’enseignant en médiateur non seulement pour animer les échanges mais aussi pour trancher sur la question orthographique qui ne peut pas être déduite par les élèves s’ils ne connaissent pas déjà le mot.

Option 2 :
Les élèves collaborent directement entre eux. Ils lisent les productions des uns et des autres, et parlent librement de l’écriture des mots. Si l’écriture en soi ne pose pas de problème, on peut s’orienter vers une activité semblable à la dictée négociée, où par exemple on peut demander à un binôme de réécrire la phrase à l’issu de leurs échanges, qui a de grande chances d’être une meilleure version.
 

En anticipation, le maître décide des modalités d’échange pour cette correction. Il peut décider que deux élèves vont travailler ensemble alors qu’un autre devra mettre en place des procédés de relectures plus systématiques avec l’aide de l’enseignant par exemple.

Les stratégies mises en places pour les compétences phono-graphiques sont celles décrites pour l’encodage de mots :

– connaître le mot par cœur
– regarder le modèle
– procéder par analogie
– écouter les sons
– utiliser la technique de l’élastique

Une fois la correction terminée, la phrase est recopiée sans faute. Elle peut servir de trace écrite, soit entière, soit en sélectionnant un seul ou plusieurs mots.

Rapidement, et dès que les élèves auront plus d’aisance sur l’encodage des sons, l’aspect orthographique doit être évoqué. Encoder une phrase n’est pas simplement l’occasion d’encoder phonétiquement une succession de plusieurs mots, mais bien de maîtriser la notion de mot pour comprendre qu’il est un élément de la phrase et qu’il entre en interaction avec d’autres mots.
Pour cette raison, il est important d’introduire systématiquement un accord ou un aspect grammatical dans les phrases à encoder, même si elles sont très simples. Bien que les objectifs d’apprentissages doivent être distincts et uniques, on ne peut pas considérer l’encodage d’une phrase comme l’encodage d’une succession de mots, même si l’objectif principal reste la maîtrise de la correspondance phono-graphique.

Pour garder clair l’objectif de chaque séance, l’enseignant pourra, en début de séance, donner des priorités à chacun : écouter les sons des mots, relire en entourant les syllabes, ou bien encore identifier les pluriels de la phrase s’il y en a. Chaque élève devra se voir octroyer un objectif réalisable, pour être en réussite, progresser et pouvoir dire explicitement en fin de séance ce qu’il a appris ou là où il a progressé. ​